Riforma della scuola o riformatori da riformare?

A parole – giusto quelle – i politici sembrerebbero cantare tutti o quasi la stessa canzone: chi non investe sulla Scuola, non investe sul futuro del proprio Paese. Peccato, però, che l’attuale classe politica, perlomeno nell’Italia degli ultimi anni, di fatto non fa più politica (intesa come il Bene comune), piuttosto tira a campare (fa il bene proprio).

Mentre tutti parlano di sciopero, oggi, una domanda mi sorge spontanea: e se, anziché riformare la Scuola, riformassimo i riformatori? (Il signore della foto parlerebbe di rottamazione…) Alcuni cambiamenti nascondono dei peggioramenti. Un esempio? Le ultime riforme della Scuola. Questo succede quando si vuole far passare, con un bieco tranello del Legislatore: il messaggio di un riformismo progressista orgogliosamente sbandierato, quando in realtà dietro c’è solo un miope disegno di taglio indiscriminato. Laddove ci sono comparti, come la Scuola, che, più che di tagli, necessiterebbero di continui investimenti.

A parole – giusto quelle – i politici sembrerebbero cantare tutti o quasi la stessa canzone: chi non investe sulla Scuola, non investe sul futuro del proprio Paese. Peccato, però, che l’attuale classe politica, perlomeno nell’Italia degli ultimi anni, di fatto non fa più politica (intesa come il Bene comune), piuttosto tira a campare (fa il bene proprio).

Il problema della politica italiana è che a forza di vivacchiare, delle uova oggi (accalappiare consensi), si è scordata della gallina domani (come si governa). E Dio solo sa quanto la nostra malridotta Italia ha bisogno di galline domani. Quindi, ricapitolando: cos’è che secondo me manca alla politica italiana, oggi? Un orizzonte ideale al quale aggrapparsi per combattere la miseria del reale, che, di questo passo, può solo peggiorare.

Esercizio di critica e autocritica per il nuovo anno

Esiste un modo per sgonfiare l’ego ed essere meno io-centrici. Trovate dieci valide ragioni per criticare il vostro libro o film o serie preferita. Fatto questo, trovate altrettanti motivi per criticare voi stessi. A quale scopo? Tutto può essere criticato, tutti possono essere criticati, ma criticare non significa distruggere qualcosa o qualcuno (non necessariamente almeno), bensì capire che niente, nessuno è perfetto. Occorre prendere consapevolezza di ciò che ci sta attorno e di sé. Per farne cosa? Migliorare il mondo e migliorarsi.

Iperspecialismo vs. Inter-poli-trans-disciplinarità

Opponendosi all’iperspecialismo, Morin formula il concetto di inter-poli-trans-disciplinarità. Quest’ultima promuove confini deboli tra le discipline, negando quelli forti. I confini deboli permettono degli attraversamenti tra i saperi, che, in un contesto di complessità, possono rivelarsi preziosi. Sempre grazie ai confini deboli possono nascere delle sinergie tra le discipline, dal greco “syn” che vuol dire “con”, “insieme”. Un agire sinergico non implica mettere insieme due cose, ma sovrapporle al fine di creare qualcosa di più funzionale.

Secondo Edgar Morin la compartimentazione dei saperi ha prodotto l’incapacità di dialogare tra le discipline. La capacità di dialogare è altresì il requisito indispensabile per andare oltre la complessità. La conseguenza più nefasta di questa incapacità di “andare oltre” – necessaria a risolvere problemi concreti – è l’iperspecialismo.

Opponendosi all’iperspecialismo, Morin formula il concetto di inter-poli-trans-disciplinarità. Quest’ultima promuove confini deboli tra le discipline, negando quelli forti. I confini deboli permettono degli attraversamenti tra i saperi, che, in un contesto di complessità, possono rivelarsi preziosi. Sempre grazie ai confini deboli possono nascere delle sinergie tra le discipline, dal greco “syn” che vuol dire “con”, “insieme”. Un agire sinergico non implica mettere insieme due cose, ma sovrapporle al fine di creare qualcosa di più funzionale.

“Non è sufficiente […] essere all’interno di una disciplina per conoscere tutti i problemi che la concernono” (in: La testa ben fatta, p. 112). A tal proposito: “Accade anche che uno sguardo ingenuo da amatore, estraneo alla disciplina, o addirittura a ogni disciplina, risolva un problema la cui soluzione era invisibile in seno alla disciplina” (p. 113). È il caso del metereologo Wegener, scopritore della teoria della deriva dei continenti (1912).

Sulla scia dell’insegnamento di Morin, accetto l’idea di “dominio” disciplinare, mentre respingo fermamente quella di “campo” disciplinare. Il dominio infatti fa proprio il concetto della inter-poli-trans-disciplinarità, che non ha paura delle contaminazioni disciplinari e le ritiene – anzi – arricchenti.

Il mito dell’imparzialità

Nelle materie umanistiche, e nell’insegnamento delle stesse, la neutralità è una solenne baggianata. Piuttosto direi che per esporre il proprio (inevitabile) punto di vista il buon insegnante assume un atteggiamento intelligente e moderato; inoltre, non teme di negoziare le proprie idee; anche perché proprio dal confronto con i propri allievi – insegnare è condividere, l’insegnamento infatti sarebbe inconcepibile senza un reciproco “do ut des” – potrebbe uscirne umanamente arricchito.

Nelle materie umanistiche, e nell’insegnamento delle stesse, la neutralità è una solenne baggianata. Piuttosto direi che per esporre il proprio (inevitabile) punto di vista il buon insegnante assume un atteggiamento intelligente e moderato; inoltre, non teme di negoziare le proprie idee; anche perché proprio dal confronto con i propri allievi – insegnare è condividere, l’insegnamento infatti sarebbe inconcepibile senza un reciproco “do ut des” – potrebbe uscirne umanamente arricchito.

Che l’insegnamento sia retto dal principio “dell’intelligenza sociale”, ce lo conferma pure John Dewey, intendendo appunto con essa: l’imprescindibile e fruttuoso gioco del “dare e avere”. Non c’è insegnante che non dà senza ricevere in cambio, e viceversa.

Anche Jerome Bruner si esprime in tal senso, quando dice: “L’idea […] che sia possibile trattare un argomento di carattere ‘umanistico’ senza palesare il proprio atteggiamento nei confronti di problemi che toccano la sostanza profonda dell’uomo è chiaramente assurda. […] Ciò di cui abbiamo bisogno, infatti, è una base per discutere non solo il contenuto di ciò che sta davanti a noi, ma anche gli atteggiamenti che è possibile prendere nei suoi confronti” (p. 158).

Quindi, si può essere insegnanti di lettere, filosofia, storia, arte, eccetera, e nello stesso tempo rimanere imparziali? La mia risposta è no; non solo la mia, viste le autorevoli opinioni che vi ho riportate. Si può invece essere equilibrati, pur nella propria inevitabile parzialità? Sì, se si è sufficientemente accorti e se non si ritengono le proprie idee dotate del marchio distintivo dell’infallibilità.

D’altra parte, essere umani significa essere appunto “fallibili”. L’infallibilità è prerogativa della divinità, che sta lassù, nell’alto dei cieli. Per chi ci crede. (Io sono fra questi.)

L’attualità della storia

Credo che esperienze alternative, quali – appunto – le rievocazioni storiche, possono valere anche più delle “classiche” e fin troppo scontate visite museali. Queste ultime sono oltremodo utili, ciononostante peccano di staticità. Laddove invece le rievocazioni sono intrise di dinamicità e, pertanto, più accattivanti per dei giovani insofferenti a tutto ciò che non si muove ed è avvolto da uno o più strati di polvere. Perché la storia è materia pulsante, che ci parla di continuo, raccontandoci come eravamo e non solo, anche come saremmo potuti essere se – per esempio, forse l’esempio più abusato, ma decisamente calzante – le forze dell’Asse avessero vinto la guerra.

Le rievocazioni storiche sono un esempio di come si può portare a livello di esperienza una materia astratta e, per sua stessa natura, poco viva come la storia. Quindi, oltre ad apprendere dai libri, perché non consentire ai propri allievi di “toccare con mano”? Credo che esperienze alternative, quali – appunto – le rievocazioni storiche, possono valere anche più delle “classiche” e fin troppo scontate visite museali. Queste ultime sono oltremodo utili, ciononostante peccano di staticità. Laddove invece le rievocazioni sono intrise di dinamicità e, pertanto, più accattivanti per dei giovani insofferenti a tutto ciò che non si muove ed è avvolto da uno o più strati di polvere. Perché la storia è materia pulsante, che ci parla di continuo, raccontandoci come eravamo e non solo, anche come saremmo potuti essere se – per esempio, forse l’esempio più abusato, ma decisamente calzante – le forze dell’Asse avessero vinto la guerra.

Basti pensare all’ucronia o fantastoria. Cito due romanzi a titolo esemplificativo: “La svastica sul sole” di Philip K. Dick e “Fatherland” di Robert Harris. Il senso di leggere ucronie lo rivela implicitamente anche Bruner: “L’obiettivo della comprensione degli eventi umani è […] quello di cogliere il carattere alternativo delle umane possibilità. Così l’incoronazione di Carlo Magno (come anche, per esempio, la fine di Giovanna d’Arco o l’ascesa e la caduta di Cromwell) si presterà ad interpretazioni senza fine; e non solo da parte degli storici, ma anche dei romanzieri, dei poeti, dei drammaturghi e perfino dei filosofi” (in “La mente a più dimensioni”, p. 67).

Inoltre, non dimentichiamoci che compito dell’insegnante di storia è “fare presente” ai suoi allievi l’importanza della storia. Nessuna disciplina ha un valore educativo intrinseco, ma tocca all’insegnante “estrinsecare” il valore della stessa. Come afferma Dewey: “L’idea che certi oggetti di studio e certi metodi e che la conoscenza di certi fatti e di certe verità posseggono valore educativo in sé e per sé è la ragione per cui l’educazione tradizionale ha ridotto in gran parte il materiale dell’educazione a una dieta di materiali predigeriti” (in: “Esperienza e educazione”, pp. 33-34). E sempre Dewey esplicita a chiare lettere il senso dell’insegnamento della storia: “[…] soltanto quel che ha compiuto il passato ci offre i mezzi per intendere il presente” (p. 69) e, aggiungerei, per incidere nel futuro, sperando di fare meglio – o almeno non peggio – di quanto “fatto” nel passato. Qualcosa di analogo l’ha detta anche Morin: “[…] si può preparare un futuro solo salvando un passato” (in: “La testa be fatta”, p. 84).

Alla storia spesso camminiamo sopra senza neanche accorgercene. Scopo di chi la storia la insegna dovrebbe essere: renderla attuale nonostante la sua inattualità di fondo.

Narrazione è formazione

Come rendere la storia una materia appassionante? Tramutando iniziative non propriamente didattiche in significative occasioni di apprendimento. Quali? Per esempio, per un insegnante di storia queste “occasioni” potrebbero essere le rievocazioni storiche, che, fedeli al principio tanto caro ai narratori americani e americanofili dello “show don’t tell”, in realtà riescono a essere utili anche per i discenti che devono rendersi conto del senso peculiare della disciplina studiata. E quale miglior cosa che vederselo “mostrato” e non solamente “raccontato” dall’insegnante in classe questo “senso”?

Come rendere la storia una materia appassionante? Tramutando iniziative non propriamente didattiche in significative occasioni di apprendimento. Quali? Per esempio, per un insegnante di storia queste “occasioni” potrebbero essere le rievocazioni storiche, che, fedeli al principio tanto caro ai narratori americani e americanofili dello “show don’t tell”, in realtà riescono a essere utili anche per i discenti che devono rendersi conto del senso peculiare della disciplina studiata. E quale miglior cosa che vederselo “mostrato” e non solamente “raccontato” dall’insegnante in classe questo “senso”? Per quanto buon affabulatore possa essere, un insegnante sarà sempre insufficiente a “mostrare” cosa può essere stata la baraonda di una battaglia cruciale per i destini di un popolo. A titolo esemplificativo, volete mettere la sterile spiegazione della battaglia di Gettysburgh con la rievocazione della medesima, con tanto di spari, urla, ambientazione bellica ricostruita “ad hoc”? Ecco, se ciascun insegnante riuscisse a “mostrare il senso” della propria disciplina, anziché limitarsi soltanto a “raccontarlo”, be’, credo sia ragionevole per lui attendersi grandi risultati in termini di passione e partecipazione da parte dei suoi studenti. Definisco questa mia idea come “principio di narratività”. Un insegnante-narratore non solo “racconta”, ma “mostra” pure come si sono svolti gli argomenti snocciolati a lezione.

Sempre per un insegnante di storia potrebbe essere una buona cosa fornire ai propri alunni una selezione di titoli di romanzi storici, fra i quali ciascuno potrà scegliersene uno da leggere, così da approfondire un periodo o evento storico a scelta. Per far capire il senso dell’operato di Costantino il Grande, per esempio, perché non mostrarlo nelle sue vesti campali, del grande stratega e condottiero militare qual è stato, affidandosi – perché no – alle doti affabulatorie di un eccellente narratore?

Oppure resta sempre valida, come occasione “alternativa” di apprendimento, quella di portare le proprie classi a teatro, così come al cinema. Un conto è infatti “spiegare” a una classe sbadigliante, magari durante la prima ora del mattino, la congiura contro Cesare, le famose “idi di marzo”. Altra cosa è invece “mostrargliela” cogliendo l’occasione di una rappresentazione del “Giulio Cesare” di Shakespeare, tanto per dirne una.

Gli esempi sono svariati e tutti ugualmente calzanti. Sta alla fantasia dell’insegnante elaborarli, secondo i dettami della propria materia d’insegnamento e secondo quello che definisco “principio di narratività”, ispirato alle felici intuizioni – almeno secondo me – di Jerome Bruner. Essere dei buoni narratori è un aspetto tutt’altro che secondario per un insegnante, specie se di storia. La storia è pur sempre una scienza umana, dove ci terrei a porre l’accento sull’aggettivo “umana”.

L’insegnamento è un processo educativo che avviene tra due persone: l’insegnante e lo studente. Proprio per questo, un buon professore non può limitarsi alla sola scientificità come linea di condotta, ma deve anche saper essere – all’occorrenza – un abile narratore. Anche se la sua materia d’insegnamento è una scienza cosiddetta “esatta” o “esattibile”. Anche se insegna matematica o fisica o chimica. A proposito di quest’ultima disciplina, se fossi un professore di chimica, non mi farei scrupoli a citare una delle migliori serie televisive degli ultimi anni: “Breaking Bad”. Certo, non ci terrei un corso. E va bene, la morale educativa non è il massimo. La trama parla da sé: un professore di chimica scopre di essere malato terminale e per non lasciare solo briciole alla famiglia, coadiuvato da un suo ex studente divenuto nel frattempo spacciatore, mette in piedi un laboratorio di metamfetamine, espandendosi a livelli impensabili agli inizi della sua impresa criminale. Lo ripeto, detta così: non sembrerebbe certo il caso di avvalersi della serie a mo’ di esempio edificante. Eppure, come ghiotta esca per catturare all’amo la volatile attenzione dei ragazzi, non me la lascerei scappare, giacché non credo sia saggio per un insegnante sottovalutare qualsiasi valido, potenziale appiglio. Perché questo? Per mostrare che il professore non è un alieno che vive nel pianeta Terra Gemello. È un altro essere umano solo con qualche capello grigio in più e più anni di studi alle spalle, che potrebbe aiutare il singolo educando ad apprendere qualcosa di davvero “utile” per la propria vita. “Appiglio”, quello della citazione televisiva, che potrebbe far scattare il meccanismo dell’empatia. Una volta venutasi a creare “empatia” tra professore e allievo, il più è fatto. S’innesca pure il processo clinico, di approccio ravvicinato, a tu per tu. Ciò rende possibile la conduzione da parte del più esperto, l’insegnante, del meno esperto, lo studente, verso quella che Vygotsky chiama – con felice intuizione – “zona di sviluppo prossimale”.

Dunque, anche le serie tv possono fornire spunti interessanti da usare a lezione. Oltre a citarle, di qualcuna andrebbero mostrati alcuni spezzoni. Se non credete a me, date retta a Morin, il quale è dello stesso avviso. E infatti puntualizza che “[…] gli insegnanti, anziché ignorare le serie televisive, mentre i loro allievi se ne nutrono, potrebbero mostrare che queste, con le loro convenzioni e visioni stereotipate, parlano, come la tragedia e il romanzo, delle aspirazioni, delle paure e delle ossessioni delle nostre vite: di amori, odii, incomprensioni, fraintendimenti, incontri, separazioni, fortuna, sfortuna, malattia, morte, speranza, disperazione, potere, astuzia, ambizione, imbrogli, denaro, divertimenti, droghe” (“La testa be fatta”, p. 83). È necessario conoscere lo “spirito del tempo” per educare al meglio i propri ragazzi. E lo “spirito del tempo” presente è intriso di grandi narrazioni televisive, che – piaccia o meno – sono diventate le eredi dei grandi romanzi e del grande cinema.

In ultima analisi, è dalla notte dei tempi che si raccontano storie per dare un senso al reale. Perciò occorre distinguere i due requisiti: scientificità e umanità, entrambi indispensabili per fare di un insegnante, un “buon insegnante”, e di qualsiasi materia, una “materia interessante”.

Narrazione è formazione.

I tre modi d’insegnamento della filosofia

Fra questi tre modi d’insegnamento prediligo quello “per analogie”, pur combinandolo – di tanto in tanto – con gli altri due. Perché? Favorisce il naturale filosofare – fare filosofia cioè – degli allievi. Chi “studia” soltanto, dimentica. Chi “fa” anche, capisce. Studiare non basta, serve capire. Come dico sempre ai miei studenti: “Sono contento che studiate, ma m’interessa di più che capiate…”.

Secondo me ci sono tre modalità d’insegnamento della filosofia: per definizioni, per problemi, per analogie.

L’insegnamento per “definizioni” ha il merito di essere più accurato e rispondente agli autori di cui si effettua la mediazione didattica – di Platone se si sta spiegando Platone, di Aristotele se si sta spiegando Aristotele e così via –, per contro, però, risulta forse troppo lontano dall’esperienza di vita dei discenti.

L’insegnamento per “problemi” è simile a quello della matematica, senonché è il metodo dell’indagine piuttosto che il risultato della stessa che conta per la filosofia.

L’insegnamento per “analogie” è quello sul quale vorrei dilungarmi. Il vantaggio più marcato è la fascinazione. Con il procedimento analogico, per esempio, nel caso si stia affrontando come argomento Platone, si potrebbe portare i propri alunni a paragonare l’idea di Bene in sé al Sole. Entrambi – infatti – sia il Bene sia il Sole illuminano, sono “illuminanti”. Nel libro VII della “Repubblica”, quello del mito della caverna, per intenderci, viene proposta questa suggestiva corrispondenza metaforica tra il Sole e il Bene in sé. Lo svantaggio di questa modalità è la difficoltosa trasposizione mentale dei significati da un piano a un altro. Ricordiamo che, sempre restando a Platone, l’uso di analogie era comprensibile nell’ottica del dualismo. Egli non a caso riconosceva un mondo sensibile delle cose – per esempio, tavolo, cane, uomo, eccetera –, e un mondo soprasensibile delle idee – per restare nell’esempio, idea di tavolo, cane, uomo e via elencando. È incontestabile che, quando si vuole rendere qualcosa con qualcos’altro, un qualche torto lo si produca. Si può tuttavia ovviare a questo “presunto” torto facendo capire ai ragazzi il concetto di proporzionalità: il Sole sta alle realtà sensibili così come l’idea di Bene in sé sta a quelle soprasensibili.

Ciascuno di questi tre metodi d’insegnamento afferisce a una precisa branca filosofica.

L’insegnamento per definizioni è proprio della “logica”.

L’insegnamento per problemi riguarda “l’etica”.

L’insegnamento per analogie rientra nella “teoretica”.

Fra questi tre modi d’insegnamento prediligo quello “per analogie”, pur combinandolo – di tanto in tanto – con gli altri due. Perché? Favorisce il naturale filosofarefare filosofia cioè – degli allievi. Chi “studia” soltanto, dimentica. Chi “fa” anche, capisce. Studiare non basta, serve capire. Come dico sempre ai miei studenti: “Sono contento che studiate, ma m’interessa di più che capiate…”.