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L’attualità della storia

Credo che esperienze alternative, quali – appunto – le rievocazioni storiche, possono valere anche più delle “classiche” e fin troppo scontate visite museali. Queste ultime sono oltremodo utili, ciononostante peccano di staticità. Laddove invece le rievocazioni sono intrise di dinamicità e, pertanto, più accattivanti per dei giovani insofferenti a tutto ciò che non si muove ed è avvolto da uno o più strati di polvere. Perché la storia è materia pulsante, che ci parla di continuo, raccontandoci come eravamo e non solo, anche come saremmo potuti essere se – per esempio, forse l’esempio più abusato, ma decisamente calzante – le forze dell’Asse avessero vinto la guerra.

Le rievocazioni storiche sono un esempio di come si può portare a livello di esperienza una materia astratta e, per sua stessa natura, poco viva come la storia. Quindi, oltre ad apprendere dai libri, perché non consentire ai propri allievi di “toccare con mano”? Credo che esperienze alternative, quali – appunto – le rievocazioni storiche, possono valere anche più delle “classiche” e fin troppo scontate visite museali. Queste ultime sono oltremodo utili, ciononostante peccano di staticità. Laddove invece le rievocazioni sono intrise di dinamicità e, pertanto, più accattivanti per dei giovani insofferenti a tutto ciò che non si muove ed è avvolto da uno o più strati di polvere. Perché la storia è materia pulsante, che ci parla di continuo, raccontandoci come eravamo e non solo, anche come saremmo potuti essere se – per esempio, forse l’esempio più abusato, ma decisamente calzante – le forze dell’Asse avessero vinto la guerra.

Basti pensare all’ucronia o fantastoria. Cito due romanzi a titolo esemplificativo: “La svastica sul sole” di Philip K. Dick e “Fatherland” di Robert Harris. Il senso di leggere ucronie lo rivela implicitamente anche Bruner: “L’obiettivo della comprensione degli eventi umani è […] quello di cogliere il carattere alternativo delle umane possibilità. Così l’incoronazione di Carlo Magno (come anche, per esempio, la fine di Giovanna d’Arco o l’ascesa e la caduta di Cromwell) si presterà ad interpretazioni senza fine; e non solo da parte degli storici, ma anche dei romanzieri, dei poeti, dei drammaturghi e perfino dei filosofi” (in “La mente a più dimensioni”, p. 67).

Inoltre, non dimentichiamoci che compito dell’insegnante di storia è “fare presente” ai suoi allievi l’importanza della storia. Nessuna disciplina ha un valore educativo intrinseco, ma tocca all’insegnante “estrinsecare” il valore della stessa. Come afferma Dewey: “L’idea che certi oggetti di studio e certi metodi e che la conoscenza di certi fatti e di certe verità posseggono valore educativo in sé e per sé è la ragione per cui l’educazione tradizionale ha ridotto in gran parte il materiale dell’educazione a una dieta di materiali predigeriti” (in: “Esperienza e educazione”, pp. 33-34). E sempre Dewey esplicita a chiare lettere il senso dell’insegnamento della storia: “[…] soltanto quel che ha compiuto il passato ci offre i mezzi per intendere il presente” (p. 69) e, aggiungerei, per incidere nel futuro, sperando di fare meglio – o almeno non peggio – di quanto “fatto” nel passato. Qualcosa di analogo l’ha detta anche Morin: “[…] si può preparare un futuro solo salvando un passato” (in: “La testa be fatta”, p. 84).

Alla storia spesso camminiamo sopra senza neanche accorgercene. Scopo di chi la storia la insegna dovrebbe essere: renderla attuale nonostante la sua inattualità di fondo.

Narrazione è formazione

Come rendere la storia una materia appassionante? Tramutando iniziative non propriamente didattiche in significative occasioni di apprendimento. Quali? Per esempio, per un insegnante di storia queste “occasioni” potrebbero essere le rievocazioni storiche, che, fedeli al principio tanto caro ai narratori americani e americanofili dello “show don’t tell”, in realtà riescono a essere utili anche per i discenti che devono rendersi conto del senso peculiare della disciplina studiata. E quale miglior cosa che vederselo “mostrato” e non solamente “raccontato” dall’insegnante in classe questo “senso”? Per quanto buon affabulatore possa essere, un insegnante sarà sempre insufficiente a “mostrare” cosa può essere stata la baraonda di una battaglia cruciale per i destini di un popolo. A titolo esemplificativo, volete mettere la sterile spiegazione della battaglia di Gettysburgh con la rievocazione della medesima, con tanto di spari, urla, ambientazione bellica ricostruita “ad hoc”? Ecco, se ciascun insegnante riuscisse a “mostrare il senso” della propria disciplina, anziché limitarsi soltanto a “raccontarlo”, be’, credo sia ragionevole per lui attendersi grandi risultati in termini di passione e partecipazione da parte dei suoi studenti. Definisco questa mia idea come “principio di narratività”. Un insegnante-narratore non solo “racconta”, ma “mostra” pure come si sono svolti gli argomenti snocciolati a lezione.

Sempre per un insegnante di storia potrebbe essere una buona cosa fornire ai propri alunni una selezione di titoli di romanzi storici, fra i quali ciascuno potrà scegliersene uno da leggere, così da approfondire un periodo o evento storico a scelta. Per far capire il senso dell’operato di Costantino il Grande, per esempio, perché non mostrarlo nelle sue vesti campali, del grande stratega e condottiero militare qual è stato, affidandosi – perché no – alle doti affabulatorie di un eccellente narratore?

Oppure resta sempre valida, come occasione “alternativa” di apprendimento, quella di portare le proprie classi a teatro, così come al cinema. Un conto è infatti “spiegare” a una classe sbadigliante, magari durante la prima ora del mattino, la congiura contro Cesare, le famose “idi di marzo”. Altra cosa è invece “mostrargliela” cogliendo l’occasione di una rappresentazione del “Giulio Cesare” di Shakespeare, tanto per dirne una.

Gli esempi sono svariati e tutti ugualmente calzanti. Sta alla fantasia dell’insegnante elaborarli, secondo i dettami della propria materia d’insegnamento e secondo quello che definisco “principio di narratività”, ispirato alle felici intuizioni – almeno secondo me – di Jerome Bruner. Essere dei buoni narratori è un aspetto tutt’altro che secondario per un insegnante, specie se di storia. La storia è pur sempre una scienza umana, dove ci terrei a porre l’accento sull’aggettivo “umana”.

L’insegnamento è un processo educativo che avviene tra due persone: l’insegnante e lo studente. Proprio per questo, un buon professore non può limitarsi alla sola scientificità come linea di condotta, ma deve anche saper essere – all’occorrenza – un abile narratore. Anche se la sua materia d’insegnamento è una scienza cosiddetta “esatta” o “esattibile”. Anche se insegna matematica o fisica o chimica. A proposito di quest’ultima disciplina, se fossi un professore di chimica, non mi farei scrupoli a citare una delle migliori serie televisive degli ultimi anni: “Breaking Bad”. Certo, non ci terrei un corso. E va bene, la morale educativa non è il massimo. La trama parla da sé: un professore di chimica scopre di essere malato terminale e per non lasciare solo briciole alla famiglia, coadiuvato da un suo ex studente divenuto nel frattempo spacciatore, mette in piedi un laboratorio di metamfetamine, espandendosi a livelli impensabili agli inizi della sua impresa criminale. Lo ripeto, detta così: non sembrerebbe certo il caso di avvalersi della serie a mo’ di esempio edificante. Eppure, come ghiotta esca per catturare all’amo la volatile attenzione dei ragazzi, non me la lascerei scappare, giacché non credo sia saggio per un insegnante sottovalutare qualsiasi valido, potenziale appiglio. Perché questo? Per mostrare che il professore non è un alieno che vive nel pianeta Terra Gemello. È un altro essere umano solo con qualche capello grigio in più e più anni di studi alle spalle, che potrebbe aiutare il singolo educando ad apprendere qualcosa di davvero “utile” per la propria vita. “Appiglio”, quello della citazione televisiva, che potrebbe far scattare il meccanismo dell’empatia. Una volta venutasi a creare “empatia” tra professore e allievo, il più è fatto. S’innesca pure il processo clinico, di approccio ravvicinato, a tu per tu. Ciò rende possibile la conduzione da parte del più esperto, l’insegnante, del meno esperto, lo studente, verso quella che Vygotsky chiama – con felice intuizione – “zona di sviluppo prossimale”.

Dunque, anche le serie tv possono fornire spunti interessanti da usare a lezione. Oltre a citarle, di qualcuna andrebbero mostrati alcuni spezzoni. Se non credete a me, date retta a Morin, il quale è dello stesso avviso. E infatti puntualizza che “[…] gli insegnanti, anziché ignorare le serie televisive, mentre i loro allievi se ne nutrono, potrebbero mostrare che queste, con le loro convenzioni e visioni stereotipate, parlano, come la tragedia e il romanzo, delle aspirazioni, delle paure e delle ossessioni delle nostre vite: di amori, odii, incomprensioni, fraintendimenti, incontri, separazioni, fortuna, sfortuna, malattia, morte, speranza, disperazione, potere, astuzia, ambizione, imbrogli, denaro, divertimenti, droghe” (“La testa be fatta”, p. 83). È necessario conoscere lo “spirito del tempo” per educare al meglio i propri ragazzi. E lo “spirito del tempo” presente è intriso di grandi narrazioni televisive, che – piaccia o meno – sono diventate le eredi dei grandi romanzi e del grande cinema.

In ultima analisi, è dalla notte dei tempi che si raccontano storie per dare un senso al reale. Perciò occorre distinguere i due requisiti: scientificità e umanità, entrambi indispensabili per fare di un insegnante, un “buon insegnante”, e di qualsiasi materia, una “materia interessante”.

Narrazione è formazione.

I tre modi d’insegnamento della filosofia

Fra questi tre modi d’insegnamento prediligo quello “per analogie”, pur combinandolo – di tanto in tanto – con gli altri due. Perché? Favorisce il naturale filosofare – fare filosofia cioè – degli allievi. Chi “studia” soltanto, dimentica. Chi “fa” anche, capisce. Studiare non basta, serve capire. Come dico sempre ai miei studenti: “Sono contento che studiate, ma m’interessa di più che capiate…”.

Secondo me ci sono tre modalità d’insegnamento della filosofia: per definizioni, per problemi, per analogie.

L’insegnamento per “definizioni” ha il merito di essere più accurato e rispondente agli autori di cui si effettua la mediazione didattica – di Platone se si sta spiegando Platone, di Aristotele se si sta spiegando Aristotele e così via –, per contro, però, risulta forse troppo lontano dall’esperienza di vita dei discenti.

L’insegnamento per “problemi” è simile a quello della matematica, senonché è il metodo dell’indagine piuttosto che il risultato della stessa che conta per la filosofia.

L’insegnamento per “analogie” è quello sul quale vorrei dilungarmi. Il vantaggio più marcato è la fascinazione. Con il procedimento analogico, per esempio, nel caso si stia affrontando come argomento Platone, si potrebbe portare i propri alunni a paragonare l’idea di Bene in sé al Sole. Entrambi – infatti – sia il Bene sia il Sole illuminano, sono “illuminanti”. Nel libro VII della “Repubblica”, quello del mito della caverna, per intenderci, viene proposta questa suggestiva corrispondenza metaforica tra il Sole e il Bene in sé. Lo svantaggio di questa modalità è la difficoltosa trasposizione mentale dei significati da un piano a un altro. Ricordiamo che, sempre restando a Platone, l’uso di analogie era comprensibile nell’ottica del dualismo. Egli non a caso riconosceva un mondo sensibile delle cose – per esempio, tavolo, cane, uomo, eccetera –, e un mondo soprasensibile delle idee – per restare nell’esempio, idea di tavolo, cane, uomo e via elencando. È incontestabile che, quando si vuole rendere qualcosa con qualcos’altro, un qualche torto lo si produca. Si può tuttavia ovviare a questo “presunto” torto facendo capire ai ragazzi il concetto di proporzionalità: il Sole sta alle realtà sensibili così come l’idea di Bene in sé sta a quelle soprasensibili.

Ciascuno di questi tre metodi d’insegnamento afferisce a una precisa branca filosofica.

L’insegnamento per definizioni è proprio della “logica”.

L’insegnamento per problemi riguarda “l’etica”.

L’insegnamento per analogie rientra nella “teoretica”.

Vivere è scegliere

In definitiva, la filosofia, insegnandoci a porre le domande giuste, a dubitare e ad anelare alla conoscenza, ci fa prendere meno abbagli e ci allena a operare le scelte migliori. Se ha ragione Kierkegaard, che afferma che vivere è sostanzialmente scegliere – e io credo ce l’abbia –, la filosofia, o meglio, l’arte filosofica è il più valido allenamento possibile; allenamento al quale nessuno dovrebbe sottrarsi e che è rivolto a tutte le età. Ogni età è buona per filosofare. Anzi. Più tardi si comincia, più decisioni sbagliate si rischia di collezionare nel frattempo.

A mio modo di vedere l’insegnamento della filosofia sottende una premessa irrinunciabile e tre peculiarità imprescindibili.

La premessa è che si tratta di una scienza “non scientifica”, intendendo con ciò la sua lontananza dall’esattezza e la sua vicinanza all’approssimazione – malgrado alcune categorie di filosofi potrebbero dissentire, comprensibilmente dal loro “punto di vista” –, infatti, le generalizzazioni filosofiche sono più simili a un’approssimazione di come stanno le cose piuttosto che a una fedele fotografia del mondo. Scienze come l’ingegneria, la biologia, la chimica, la fisica, eccetera, sono sì queste da ritenersi “esatte”. Anche se sarebbe più opportuno coniare per esse un termine apposito quale “esattibili”. Quant’è vero che non esiste perfezione al mondo ma perfettibilità. Con ciò non significa che queste scienze “esattibili” non facciano mai delle approssimazioni, ma devono ridurle al minimo per potere agire efficacemente e fare ciò per cui sono state ideate. La filosofia altresì non ha il vincolo della “esattibilità”, tutt’al più della “plausibilità”. Una riflessione filosofica infatti o è “plausibile” o non lo è – e, se lo è, può e deve cavalcare a briglia sciolte, come Furia cavallo del West. Riprendendo una celebre suggestione dostoevskijana e adattandola alla filosofia, si potrebbe dire che in essa il due più due non fa necessariamente quattro, ma può anche fare cinque o sei o qualsiasi altro numero.

La prima peculiarità ha a che fare con l’arte. Infatti, oltre che scienza seppure non scientifica, la filosofia è soprattutto un’arte. A essere precisi, l’arte che insegna a porsi le domande giuste, che spesso sono anche le più scomode. Per le risposte “demanda” il compito ad altre discipline, le cosiddette scienze queste sì esatte, o che almeno tendono all’esattezza e per le quali due più due è bene che faccia quattro. È mio parere che il mondo necessiti di entrambe, sia di quelle esatte sia di quelle meno interessate all’esattezza, come la filosofia.

Che caratteristiche deve avere una domanda “giusta”, o, per meglio dire, “filosofica”? Di solito s’interroga sul “che cosa” di una cosa. Si direbbe uno scioglilingua, anche se in realtà è molto semplice. Per esempio, alcune domande filosofiche possono essere: che cos’è una famiglia? Che cos’è il tempo? Che cos’è la vita? Che cos’è la morte? Sono quattro di numerosi esempi che si possono fare, che, penso, rendono bene l’idea. Sono domande che partono tutte dal “cos’è” di una “cosa”.

La seconda peculiarità è che, come caratteristica della propria arte, la filosofia non si accontenta del porre le domande cosiddette “giuste”, ma impartisce anche una lezione alla quale tutti gli uomini dovrebbero prestare attenzione: insegna a “dubitare” di tutto. Tanto per essere chiaro, “cogito ergo sum” lo ha sì detto in età moderna Cartesio, ma esso era già contenuto “in nuce” nel modo di filosofare del padre della filosofia, Socrate, e in maniera un po’ più embrionale lo si può rintracciare persino nei Presocratici, la cui grandezza non è giusto sminuire, per non parlare di Pirrone, padre dello Scetticismo.

Perché dubitare è tanto importante? Perché permette di vagliare, con il prezioso scandaglio della ragione, ogni aspetto e sfaccettatura della propria vita, incrementando così esponenzialmente le probabilità di prendere decisioni “qualitativamente” migliori.

La terza peculiarità della filosofia riguarda l’essere sempre “filosofia della”: logica, linguaggio, scienza, estetica, politica, teoretica, etica, morale, eccetera. Al contrario di quanto se ne possa pensare, ciò ne costituisce la forza e non la debolezza. Anzi, a dirla tutta, la filosofia non è mai stata: filosofia-e-basta, ma sempre e comunque filosofia-di-qualcosa. Si pensi al mito della nascita di Eros ovvero della filosofia, così come viene enunciato nel “Simposio” platonico. La tensione erotica della filosofia ne è sempre stata la caratteristica saliente. Eros/filosofia è infatti figlio di Poros/espediente ma anche di Penia/povertà. Pur essendo predisposto, da parte di padre, alla conoscenza, ne è tuttavia mancante, come la madre. Per questo aspira alla sapienza. E non si aspira a qualcosa che si possiede già. Se fosse sapiente Eros/filosofia non avvertirebbe il bisogno di ricercarla.

Per fortuna esiste una “philosophy for children”. Perché infatti ostinarsi a volare basso, pretendere il minimo livello di apprendimento, quando basterebbe osare per allargare gli orizzonti dei più piccoli, i futuri abitanti del domani? Chi si accontenta in ambito educativo e didattico commette un torto contro i suoi allievi, che vorrebbero osare, cercare sentieri poco battuti e che, invece, si vedono frustrati nelle loro aspettative. Pertanto, la parola d’ordine nello schema binario insegnamento-apprendimento dovrebbe essere: “osare”. Per farlo occorre che l’insegnante abbia il coraggio e la voglia di farlo (“volere è potere”, diceva Bacone).

Perché osare? Perché se non osassimo non potremmo mai aspirare alla saggezza. In fondo, che cos’è la saggezza se non porsi di continuo, in ogni occasione, la domanda: “Ho davvero pensato a tutto?”. A più opzioni si pensa prima di scegliere o no una determinata cosa, se farla o non farla, e migliore potrà essere la decisione che alla fine si prenderà.

Costruire una “forma mentis” filosofica aiuta a estendere i propri orizzonti che altrimenti sarebbero più limitati, aiuta a pensare a più dimensioni, finanche in 4D! In maniera tale da avere dei fenomeni biologici e degli accadimenti storici una panoramica globale.

A che serve una “forma mentis” filosofica? Innanzitutto a scegliere bene, quando si sarà costretti a scegliere; obbligo al quale, come insegna Kierkegaard, siamo sottoposti senza tregua.

Dunque, essere umani equivale a essere nelle condizioni di dover scegliere, in ogni istante della propria vita. Motivo per cui: vivere è scegliere.

Missione insegnamento

Il tanto di moda storytelling – l’arte di narrare e, soprattutto, di narrarsi – cos’altro è se non un metodo basato sull’esempio di vita per far capire a chi ti ascolta, perché vuole imparare, che quel contenuto che gli stai comunicando è qualcosa di fondamentale per lui, di perfettamente aderente al suo vissuto quotidiano. Un professore che fa buon uso dello storytelling veicola un basilare messaggio ai propri allievi: chi parla è un essere umano come loro, che insegna partendo dalla sua esperienza di vita, che non abita in una torre d’avorio dalla quale discende a fatica per diffondere il suo verbo e che, finita la lezione, non vede l’ora di ritornarsene lassù, nelle alture da cui proviene. Un insegnamento privo del famigerato storytelling, di propri aneddoti in pratica, manca dell’ingrediente più imprescindibile: la passione.

L’insegnamento è una missione? Certamente lo è. Chi non lo vive come una missione, in tutta probabilità sta facendo questo mestiere per ripiego (doveva fare l’astronauta ma non ha passato i test fisici quindi “si accontenta” d’insegnare fisica a dei liceali) o per opportunismo (voleva fare il calciatore ma siccome ha i piedi storti “si limita” a insegnare scienze motorie a dei pischelli).

Come s’insegna? È una parola. Non esistono ricette preconfezionate e non è che siccome mi sta simpatico il professor Keating de “L’attimo fuggente”, allora mi metto in piedi sopra la cattedra e lascio che inneggino a me come a “Oh capitano, / mio capitano”. Sarei un tantino megalomane a pensare anche solo per un momento questo. Un conto è Hollywood, ben altro paio di maniche è la realtà.

Volare bassi, sempre e comunque, questo è il mio motto. Non fosse per altro, basti la banale evidenza – lo capisce pure un bambino – che, volando bassi, se putacaso ci si dovesse schiantare per terra, forse – e dico “forse” – non ci si romperebbe l’osso del collo.

In tutta franchezza, non credo esistano manuali di didattica che facciano al caso di chicchessia. Per come la vedo io: spalle larghe e pedalare. Piuttosto, per essere agevolati nella pedalata, ci si può lasciare ispirare da individui particolarmente dotati che due o tre cose sensate sull’insegnamento le hanno dette. Copiare e incollare il loro pensiero però non funziona, troppo facile.

Ogni insegnante può parlare per sé soltanto e dire com’è che fa lui a insegnare. Il mio credo didattico è molto semplice, forse è l’unica roba in cui sono minimalista: parto sempre da esempi vicini alle esperienze concrete di vita testate ogni giorno dai ragazzi. Così facendo cerco – non so se ci riesco, anche se lo spero tanto – di metterli nelle migliori condizioni per maturare un apprendimento, vale a dire: produrre una trasformazione della materia appresa. Solo trasformandola, infatti, si può dimostrare di saperla padroneggiare. Perciò lo studio “a pappagallo”, ripetendo parola per parola la lezioncina del sottoscritto o del libro di testo a mo’ di recita scolastica, lo disprezzo perché così si disimpara a pensare. Oltretutto studiare in questa maniera non serve a niente, se non ad accumulare laddove invece bisognerebbe catalogare con ordine gerarchico (qualitativo) i contenuti appresi.

Alcuni bastian contrari potrebbero obiettare che servirebbe quanto meno ad allenare la memoria. Tuttavia, non è poi vero nemmeno questo. Una lezione imparata a forza, con il bastone e senza la carota insomma, sono piuttosto convinto che si tenda a dimenticarla con più facilità di un’altra fatta di esempi vivi, pulsanti. Perché? L’apprendimento mnemonico scivola via, non coinvolge, è distante anni luce dalla vita reale. E non dimentichiamoci il sacro comandamento di Dewey: la scuola non prepara alla vita, è già vita.

Tutti noi – o quasi – che insegniamo vorremmo appassionare. Come fare? È difficile, certo, ma – direi – alla portata di chi ha buona volontà. Noi insegnanti siamo esseri umani e come tali intrisi di debolezze, come e più anche dei nostri allievi. Quindi non possiamo avere lo stesso alto rendimento ogni giorno, ogni lezione, è da pazzi anche solo pensarlo. Ci sono volte in cui siamo meno comunicativi di una lucertola, o magari ci impappiniamo, o più semplicemente siamo stanchi. Eppure nei cosiddetti “giorni no” bisogna essere ancora più abili ad appassionare che nei “giorni sì”. Perché sempre e comunque la passione per quello che si sta comunicando è il paracadute di ogni insegnante che si rispetti.

Laddove termina la passione, comincia il burnout e forse miglior cosa sarebbe lasciar perdere ‘sto lavoro, se non fosse che si deve pur mangiare (non di sola aria fritta vive l’uomo) e lo Stato fa finta di non vedere l’ovvio: l’insegnamento è un mestiere duro, sfiancante e merita un riconoscimento speciale perché nelle mani degli insegnanti c’è il futuro del Paese. Un insegnante stanco, demotivato è un peso che nessuna nazione si può permettere. In gioco ci sono le motivazioni di giovani che, proprio visto il contesto di crisi odierno e gli scenari futuri non proprio idilliaci (ma quando mai è stato roseo il futuro?), hanno a maggior ragione bisogno di insegnanti certamente preparati, ma ancora di più motivati. (Sul grado di preparazione dei neoimmessi o futuri immessi in ruolo scusate l’eccessiva franchezza ma, visto che ne so qualcosa: manca solo ci chiedano una TAC total body per quanto siamo stati testati da abilitazioni, concorsi, anni di prova, altre lauree, master, corsi di aggiornamento e chi più ne ha più ne metta.)

Che brutta parola è l’inglese storytelling e va bene che noi italiani siamo da sempre storicamente esterofili per vocazione, ma forse oggi stiamo un po’ esagerando. Bello è bello sapere l’inglese, il tedesco, lo spagnolo, il francese, il cinese mandarino e anche il giapponese arancino (che ovviamente non esiste ma, chiedo venia, non ho saputo resistere), però non una brutta cosa sarebbe se i nostri studenti conoscessero non dico alla perfezione (che non è di questo mondo), quanto meno un tantino meglio la loro tanto disprezzata lingua: l’italiano. E poi, lasciatemelo dire: se non siamo un po’ fieri noi italiani della nostra lingua, chi pretendiamo che lo siano gli svizzeri del Canton Ticino?

A parte il fatto, dunque, che un po’ mi stona il suono anglofilo della parola “storytelling”, il suo significato è invece musica per le mie orecchie. Questo perché un bravo professore secondo me dev’essere un po’ uno “storyteller”, deve fare suo il metodo narrativo, del saper raccontare e raccontarsi. Tale metodo mi pare più funzionale a un modello didattico incentrato sulla tanto decantata – da Montaigne prima e da Morin dopo – “testa ben fatta” di gran lunga preferibile a quella “ben piena”.

L’apprendimento più duraturo, pertanto, quello che dura una vita intera, sortisce effetti solo quando lo si avverte come indispensabile, quand’è percepito come autotelico (da “telòs”, scopo), ovvero: autogiustificante. Motivo per cui un insegnante appassionato e motivato tenta di far emergere il valore autotelico della propria disciplina. Dico “tenta” perché a volte ci si può provare e pure riuscire, ma non sempre. Anche se si avrà avuto successo poche volte e con pochi soggetti, ne sarà comunque valsa la pena. È di persone che si parla quando ci si riferisce ai destinatari dell’insegnamento, gli studenti. Formarne anche uno solo con una “testa ben fatta” significa già molto non solo per colui che ne avrà beneficiato (il soggetto in questione), ma per tutta la collettività, perché magari si tratterà proprio di quello che porterà l’umanità su Marte o Dio solo sa su quale altro pianeta o sperduta galassia preservandola da estinzione certa.

Per ogni Luke Skywalker in circolazione, ci sarà sempre un più o meno verdognolo maestro Yoda. E, lo confesso, a me schifo non farebbe diventare lo Yoda di qualcuno, se questo potrebbe voler dire salvarci dalla Morte Nera e dai Dart Fener di ‘sto mondo.

Mi sono un po’ lasciato prendere (lo ammetto), ma un bel “chi se ne” non guasta e chiudo – senza troppi peli sulla lingua – con un augurio rivolto ai miei Jedi (i miei studenti): che la forza sia con voi!

Con o senza consapevolezza

Quale insegnante non vorrebbe lasciarne più di una d’impronta? Bene, queste impronte altro non sono che i propri studenti, i quali, a distanza di anni, ti sono riconoscenti di avere favorito in loro una metamorfosi, una trasformazione positiva. La vera conoscenza, infatti, non è sapere, neanche comprendere, ma “trasformare”.

In cosa dovrebbe consistere la riforma dell’insegnamento nonché del pensiero teorizzata e auspicata da Morin? Con parole sue: “La riforma dovrebbe concernere la nostra attitudine a organizzare la conoscenza, cioè a pensare” (“La testa ben fatta”, p. 86). Perciò Morin rispolvera il celebre detto di Montaigne: “Meglio una testa ben fatta che una ben piena”. Perché: “Una testa ben fatta è una testa atta a organizzare le conoscenze così da evitare la loro sterile accumulazione” (“La testa ben fatta”, p. 18). E l’accumulo che sia di dati, informazioni, ricchezze è sempre sbagliato, manda “in palla” il nostro cervello, che dopo un po’ non ne può più. Accumulare fa male alla limitata natura umana, che avrebbe bisogno invece di “discernere” l’essenziale. Più facile a dirsi che a farsi, certo. Non provarci, però, sarebbe un errore capitale.

Essere passati da una scuola del programma a una scuola della programmazione è stato decisamente un passo avanti. In questo senso, un buon docente dovrebbe andare a lezione lui per primo con le idee “organizzate”. Poiché solo così potrà essere capace di favorire l’organizzazione delle stesse anche nei suoi alunni. La disorganizzazione più che l’improvvisazione è il male peggiore dell’insegnamento. Ergo: non si dovrebbe essere insegnanti e disorganizzati.

Oltre a essere organizzato, l’insegnante che sa veramente adempiere allo scopo del suo mestiere – “insegnare” ça va sans dire – deve anche “saper improvvisare”. I due aspetti, programmare e improvvisare, possono benissimo essere complementari. Si possono trascorrere ore e ore, infatti, a programmare di svolgere una lezione o un ciclo di lezioni in un modo piuttosto che in un altro. Tuttavia le circostanze, che non sono mai fisse e immutabili – figurarsi quando ci sono di mezzo degli educandi –, possono sempre variare e il talento di un insegnante sta proprio nel saper apporre degli accorgimenti “in itinere” al proprio lavoro, che non può “non” essere concepito come un cantiere perennemente aperto.

Il piattume del “tutto secondo i programmi” mal si addice con l’esperienza di chi sa bene cosa significa stare nelle classi e operare a stretto contatto con del materiale umano eccellente, per quanto grezzo. Dico “eccellente” perché bisogna sempre vedere nei propri discenti un potenziale inespresso, che – come la creta – andrebbe plasmato. Non sempre, ma in alcuni casi può darsi che dietro a un alunno svogliato, si nasconda un insegnante poco motivante. Fino all’ultima ora di lezione dell’ultimo anno di studio, si deve tentarle tutte per cercare di “motivare” allo studio i propri alunni. E se, alla resa dei conti, si sarà riusciti a fare scoccare la scintilla dell’amore per il sapere – specifico ma anche generale – anche a un solo alunno, vorrà dire che qualcosa di buono la si sarà fatta.

Chi salva un ragazzo dall’ignoranza, salva da questa piaga terrificante – la peggiore di tutte – la gioventù intera.

Lasciare un’impronta, ecco, questo – ho buoni motivi di credere – è il testamento di cui si accontenterebbe qualunque insegnante sufficientemente motivato, che svolge il proprio mestiere non solo per denaro, ma anche e, soprattutto, per vocazione, un insegnante stile professor Keating, quello de “L’attimo fuggente”.

Quale “trasformazione positiva”? Averli trasformati da quel materiale grezzo che erano a del materiale raffinato, consapevole di sé e degli altri, capace di uno spiccato senso civico, curioso e irriducibile ad arrendersi alla banalità dell’esistere senza consapevolezza.

Come recita un detto zen, ci sono due modi per assaporare un frutto e direi anche per vivere: con o senza consapevolezza.

Un bravo docente incoraggia il proprio studente a vivere “con” consapevolezza. Se riesce in quest’intento, ha adempiuto in pieno alla sua missione: insegnare.

Il paradigma della qualità

L’educazione alla qualità e non all’efficienza è ciò che si dovrebbe ritornare a insegnare nelle scuole. Ho usato volutamente il termine “ritornare”, perché questo tipo di educazione è stato usato in passato, nell’antica Atene, da un signore paragonatosi a un “tafano” e – come se non bastasse – anche a una “levatrice”, di cervelli beninteso. Il suo nome ormai consegnato alla posterità è: Socrate.

Dopo i passi avanti fatti con il passaggio dalla scuola del programma a quella della programmazione, dalla conoscenza cumulativa alla formazione di specifiche competenze, la scuola italiana è giunta a un bivio e deve scegliere se imboccare la strada maestra della “qualità” o deviare per la ripida scorciatoia della “quantità”. Fallita e si spera ormai tramontata l’idea della scuola-azienda (ma “mai dire mai”, visto che do ragione a Mark Twain e credo anch’io che “la storia non si ripeta ma spesso faccia rima”), introdotta con la riforma Moratti, una scuola neanche a dirlo incentrata sul paradigma dell’efficienza industriale, è giunta l’ora di svoltare verso un paradigma di tutt’altro segno e di nuovo umanista.

La mia impostazione rousseauiana mi fa concepire la formazione come un unicum volto a formare tanto l’individuo di oggi (infante/bambino/ragazzino/ragazzo) quanto il cittadino di domani (futuro elettore o rappresentante politico). Ergo, per formare al meglio nella sua interezza l’educando, ritengo sensato e doveroso promuovere quello che chiamo: il paradigma della qualità. Il fondamento filosofico della stessa l’ho ricavato dal romanziere americano Robert M. Pirsig. Egli ha promosso una metafisica della qualità, che, a mio avviso, può – senza forzature – applicarsi alla didattica.

Il fordismo – da Henry Ford, inventore della catena di montaggio – inteso come esaltazione della quantità, ci ha resi schiavi della produttività a tutti costi. Ribaltando il detto cartesiano, per un fordista dei nostri giorni: “Produci dunque sei”. Una rivalutazione del principio di qualità potrebbe ovviare alla degenerazione prodotta dal principio opposto di quantità. Solo tale rivalutazione può rimettere al centro l’uomo, ormai ridotto alla stregua di automa dedito principalmente alla produzione, al produrre quel surplus, quella eccedenza che Marx ha chiamato “plusvalore”, che è proprio ciò che permette ai capitalisti di arricchirsi. (Non a caso c’è chi ha visto nel marxsismo un nuovo umanesimo, seppure tradito poi – nonostante le resistenze di alcuni ad ammetterlo – dalle scelleratezze perpetrate nei Paesi del socialismo reale.)

Qual è il male della filosofia odierna, o ancora meglio: della didattica filosofica contemporanea? Questo male secondo Pirsig – e anche secondo me – si chiama filosofologia. I filosofologi sono per una concezione “archeologica” della filosofia, che andrebbe secondo loro rintanata nelle accademie, dimore dei filosofologi, i quali più che a filosofare – come avrebbe voluto Kant, promotore del metodo zetetico, da “zetein”, “indagine” – si insegna la filosofologia. Che cos’è? Un continuo rimando di citazioni privo del coraggio di osare argomentare proprio dello spirito originario della filosofia, quella autentica, delle origini tanto per intenderci, la cui incarnazione ci è data dal celebre detto socratico “so di non sapere”. Al contrario i filosofologi sanno troppo e, paradossalmente, pensano troppo poco, o – in alcuni casi addirittura – quasi neanche pensano e si limitano a citare altri più titolati di loro come se da ciò ne derivasse un particolare merito (il merito, se c’è, tutt’al più è dell’autore citato). Insomma, il citazionismo è diventato lo sport più praticato nelle sempre più deserte accademie.

Più che il possesso di qualche conoscenza, la filosofia è ricerca della conoscenza. Si tratta di una ricerca incessante e infaticabile, che è nel dna stesso della materia, detto in termini più “accademici”: nel suo statuto epistemologico. Interessante a tale riguardo è il mito della nascita di Eros, che racchiude il senso profondo della filosofia e del filosofare inteso come continuo cercare mai domo, appagato poiché Eros/filosofia: di certo non arderebbe di amore per la conoscenza, se solo la possedesse.

Nelle scuole servirebbero degli insegnanti di filosofia e non dei filosofologi. Perché chi è che può insegnare se non chi ha dimestichezza e confidenza con una determinata disciplina? Il filosofologo, non facendo lui direttamente filosofia, non può insegnare alcunché a dei liceali, tanto meno a pensare con la loro testa, che – come si evince dalle “Indicazioni ministeriali” – è la competenza più basilare della disciplina filosofica.

Da dove comincerei questo cambiamento di paradigma e – perché no – di passo nell’insegnamento? Partirei dal bandire dal lessico degli studenti i vari “così disse Tizio o Caio”, motivandoli sin da subito ad affermare “così dico” con una certa cognizione di causa. Questo significa farli prendere coscienza delle loro idee, a mio avviso. Va da sé che per farlo i miei studenti dovranno conoscere quelle dei principali pensatori, senza per questo costringerli a scimmiottare i testi o i manuali studiati, per poi, una volta terminata l’interrogazione o il compito in classe, disinteressarsene come se quell’apprendimento non fosse utile per le loro vite. Mi piacerebbe che durante le interrogazioni e i compiti in classe i miei alunni mi spiegassero il tale filosofo o il tale periodo storico con parole loro, facendo un uso ponderato delle citazioni, che nel migliore dei casi denotano una memoria alla Pico della Mirandola, nel peggiore invece un odioso studio “a pappagallo” dei testi. Dunque, auspico che il “così dico” subentri finalmente al “così si dice”, la fase attiva a quella passiva, studiare filosofia ma anche impratichirsi con il filosofare: fare filosofia in prima persona.

Perché questo? Perché lo dico io? No, semplicemente perché lo dice già il “Profilo generale e competenze per l’insegnamento della filosofia”. Si sa, però, un conto è dirlo, un altro è attuarlo. Facendo un’eccezione alla mia regola, ne cito un breve passaggio: “La conoscenza degli autori e dei problemi filosofici fondamentali dovrà aiutare lo studente a sviluppare la riflessione personale, l’attitudine all’approfondimento e la capacità di giudizio critico”.

Va bene studiare i grandi del pensiero, però occorre metterci del proprio. Tradotto: non basta sapere e non basta neanche comprendere, ma occorre trasformare, cioè fare proprio un apprendimento. Un po’ come a voler dire, rielaborando l’undicesima “Tesi su Feuerbach” di Marx: i “filosofologi” si sono limitati a interpretare il mondo, ora si tratta di trasformarlo”.

Come penso di riuscire nell’intento? Facendo mio il metodo argomentativo-critico-decostruttivo che ben si attaglia all’insegnamento della filosofia (e anche della storia). Sono convinto che insegnare a filosofare liberi dalle catene del “così si è sempre detto, fatto, pensato”. Parafrasando Heidegger: la “diceria” è la vera tirannia del pensiero.

Filosofare è ripensare quanto è già stato pensato, non mi stancherò mai di ripeterlo. Motivo per cui: la vera essenza della filosofia è dinamica. Senza un ripensamento radicale, che affondi cioè sino alla radice stessa del problema, non può esserci alcun rinnovamento. E non c’è rinnovamento senza ripensamento.

Insomma, alla fine si ritorna sempre al “conoscere te stesso”; conoscenza di sé che è l’unica conoscenza possibile. Già sarebbe tanto arrivare a conoscersi nell’arco della propria vita. Solo conoscendosi a fondo ci si può riconnettere con il proprio sé più autentico, capire cosa si vuole e provare a ottenerlo.

Pertanto, è l’educazione maieutica socratica il presupposto alla mia didattica della qualità. Perché insegnare deve ritornare a essere concepito come un “compito di salute pubblica”, come una “missione”, per dirlo come Morin, o come una vocazione, per dirlo come lo dico io.

Che tipo di “missione”? Una missione trasmissiva, che “richiede certamente competenza, ma richiede anche, oltre a una tecnica, un’arte”. Quale tecnica, quale arte? Una tecnica, un’arte “che nessun manuale spiega, ma che Platone aveva già indicato come condizione indispensabile di ogni insegnamento: l’eros, che è allo stesso tempo desiderio, piacere e amore, desiderio e piacere di trasmettere amore per la conoscenza e amore per gli allievi” (“La testa ben fatta”, p. 106).

In definitiva, all’insegnamento è necessaria una pulsione erotica, platonicamente intesa come: “amore per la conoscenza”, che non si possiede, ma a cui si vuol tendere. Come trasmettere questo amore? Con passione e fatica senza dimenticare che, come afferma Platone nel dialogo “Ippia Maggiore”: “Le cose belle sono difficili”. Sia l’amore sia la bellezza – l’uno, Eros, secondo la leggenda platonica viene concepito durante la festa di Afrodite, quindi, nasce sotto il suo segno – richiedono cura, dedizione, impegno, in una parola: consacrazione. Serve amore, tanto amore per consacrarsi alla bellezza, che non so se potrà salvare il mondo come credono alcuni – il più famoso dei quali è Dostoevskij –, di sicuro però credo ci si possa trovare tutti d’accordo nel dire che: senza la bellezza – nell’accezione più ampia possibile, che ben poco ha a che vedere con la cosmesi – il mondo sarebbe un posto ben più misero in cui vivere. Finché c’è bellezza, invece, c’è speranza. Quale? Che il domani possa essere migliore dell’oggi.

Prima lezione di filosofia a dei liceali

Cos’ho in comune con Socrate, Pirsig, Gramsci?

Credo anch’io che tutti gli uomini siano filosofi.

Bene, il mio obiettivo, come vostro professore, è accompagnarvi in questo triennio e tirare fuori “il filosofo” che si cela in ognuno di voi.

Diventerete “filosofi” studiando, oltre agli appunti delle lezioni e ai materiali che vi fornirò, anche le pagine del vostro manuale di testo. L’approccio didattico che vi propongo è quello storico-filosofico, con delle incursioni mirate su temi di particolare rilevanza, che sceglierò per voi.

Quest’anno partiremo dai filosofi detti Presocratici (perché sono venuti prima di Socrate, che possiamo ritenere a pieno titolo il padre – insieme a Platone – della Filosofia con la “F” maiuscola) e arriveremo fino a Epicuro.

Oggi, come prima lezione, siccome è la prima volta che incontrate questo oggetto per i più misterioso chiamato “filosofia”, vi proporrò una riflessione sull’essere filosofi, affinché vi rendiate conto della possibile applicazione concreta di questa materia nata tra il VI e il V secolo a. C. nelle colonie greche e in Grecia.

Visto che tutto in filosofia parte dal domandare, direi di partire subito con una domanda: che cosa significa essere “filosofi”, o meglio ragionare in termini filosofici?

Innanzitutto è bene chiarire cosa “non” vuol dire.

Per farlo mi avvarrò del romanzo filosofico “Lo zen e l’arte della manutenzione della motocicletta” dello scrittore americano Robert M. Pirsig adatto alla vostra età, dato che – immagino – molti di voi possederanno già una moto di piccola cilindrata o, quanto meno, un motorino. Anche se, devo essere onesto con voi, i motori in questo caso sono l’espediente, che l’autore trova, per parlare di altro. E questo altro è appunto: la filosofia.

Il tema centrale del romanzo è il viaggio, un viaggio – possiamo dire – alla ricerca della libertà assoluta, che spesso coincide con la solitudine assoluta. I protagonisti sono due, padre e figlio. Della trama non vi dirò altro, per evitare ogni forma di “spoileraggio”. Vi dirò qualcosa in più sull’autore, che, a mio avviso, ha la stoffa del filosofo di razza, seppure di un genere particolare: “anticonvenzionale”, nel senso che si colloca al di fuori delle convenzioni del mondo accademico, del quale si chiama fuori risultando una sorta di “eretico” della filosofia.

Le Accademie – luoghi dove si possono trovare i professori di filosofia più quotati – non gli stanno granché simpatiche, anzi è proprio il caso di dire: non gli stanno simpatiche per niente. Secondo Pirsig in queste, la filosofia, più che come materia viva, viene studiata come reperto archeologico. Per lui gli accademici sono dei “filosofologi” e non dei filosofi, e quella che loro insegnano non può dirsi filosofia ma: “filosofologia”. Pirsig li accusa di non “fare filosofia”.

Be’, se diamo uno sguardo alla realtà odierna, questa tendenza alla filosofologia ha preso un po’ troppo piede, perlomeno in ambito universitario. Vi dico subito che sull’argomento la penso allo stesso modo di Pirsig, per questo mi guarderò bene dall’insegnarvi filosofia alla maniera dei filosofologi. O perlomeno, questo è l’obiettivo che mi pongo con voi.

È mia convinzione che, oggi, si stia avvertendo la mancanza di una filosofia forte e di “filosofi” degni di questo nome, capaci cioè di ripensare la realtà “in toto” così da rinnovarla e, dunque, migliorarla. Difatti, non esiste alcuna progressione migliorativa senza una radicale capacità di ripensamento. Poiché s’è vero, come credo, che filosofare è ripetere – ce lo fa intuire Platone in una sua opera intitolata “Fedro” –, è altrettanto vero però che filosofare è “ripensare” quanto è già stato pensato. Compito arduo, ma non impossibile, come i vari: Kant e Hegel – autori che affronteremo più in là, non quest’anno – testimoniano. Questi due, malgrado avessero buoni motivi per gettare la spugna e arrendersi al cospetto di veri e propri “giganti” del pensiero quali – per esempio ma non soltanto – Platone e Aristotele, tuttavia si guadagnarono con nobile fatica, la cosiddetta “fatica del concetto”, il loro posto di tutto rispetto nel “pantheon” riservato ai più grandi pensatori.

Immaginate la storia della filosofia come una staffetta, a proposito della quale ogni filosofo del passato ci ha lasciato il testimone da portare avanti. Di certo non sarà con il modo ossequioso dei “filosofologi” che si potranno riscrivere pagine importanti di filosofia: una filosofia che ritorni a essere produttiva, propositiva. La riverenza non la dobbiamo ad altri nostri simili, semmai dobbiamo loro, a tutti loro: il rispetto, quello sì.

I grandi filosofi del passato non sono stati niente più che esseri umani come noi, con i loro pregi e i loro difetti, creature fallibili la cui stella ha solo brillato un po’ più di altre, ma che poi si è spenta così come vuole il destino di ogni stella. A dire il vero, dei loro difetti in quanto uomini c’interessa poco, o niente. Li giudicheremo per quello che ci hanno lasciato: il loro pensiero, la loro filosofia. Come vedete mi è capitato e capiterà spesso di usare i termini “pensiero”, “filosofia” come sinonimi. È normale, non preoccupatevi.

Ora, proviamo a ripensare alla storia della filosofia sin dai suoi albori: se Aristotele fosse stato “riverente” con il pensiero di Platone, non avrebbe mai raggiunto le vette di pensiero che di fatto raggiunse, consegnandoci le sue opere immortali; non sarebbe stato altro che uno dei tanti discepoli del sommo Platone.

Cosa ci dimostra questo?

Semplicemente che ognuno di noi può maturare un proprio pensiero, seppure stringendo una speciale affinità elettiva con quello di alcuni dei più grandi filosofi della storia, vissuti prima di noi. Vedrete che quest’anno a seconda delle vostre “formae mentis” parteggerete più per Platone o più per Aristotele. Al riguardo la penso come il signor Pirsig, il quale afferma che il mondo si divide in due schiere: una formata dai platonici e un’altra dagli aristotelici. Semplificando: i primi guardano in alto, i secondi in basso, come questo dipinto intitolato “La scuola di Atene” di Raffaello Sanzio.

Fate attenzione, qui Platone ha il dito puntato verso l’alto, come a indicare le cose di lassù, mentre il discepolo Aristotele tiene il palmo della mano aperto verso il basso, come a volere rimarcare la sua appartenenza al mondo di sotto, questo nostro mondo in cui abbiamo i piedi ben piantati, altro che l’Iperuranio del maestro.

In effetti, dipingendo Platone con il dito puntato in alto e Aristotele con il dito rivolto verso il basso, Raffaello sintetizza – come nessun altro ci era riuscito prima – le loro filosofie, entrambe protese a ricercare la Verità. Se Platone era convinto che la si potesse trovare nell’Iperuranio, un luogo mitico posto in siderali altitudini dove hanno sede le Idee (avremo poi modo di vedere cosa intende con esse, a tempo debito), Aristotele era persuaso che la si dovesse cercare nel nostro mondo terrestre, guardando per l’appunto in basso, vivisezionando la realtà con perizia di un chirurgo (non a caso era figlio di un medico).

Vi ho parlato un po’ di Platone e Aristotele, perché lo stesso fa Pirsig nel suo romanzo molto filosofico e poco motociclistico. A suo avviso, la filosofia per pochi eletti promossa dalle Accademie tradisce la natura stessa della disciplina. La filosofia originaria, che cioè non si è dimenticata delle proprie origini, è a disposizione di tutti e tutti ne possono disporre perché: tutti gli uomini sono filosofi. Solo che non tutti se ne rendono conto, oppure lo sanno. Questa convinzione è ciò che accomuna, come vi ho già detto all’inizio: Socrate, Gramsci, Pirsig e me. Dunque, fare filosofia è alla portata di tutti.

Perché dico “fare filosofia”?

Perché studiarla equivale già – in un certo senso – a farla, nel senso che mentre la si studia, ve ne accorgerete, non vi lascerà affatto indifferenti, ma coinvolgerà – nel bene e nel male – ogni neurone e sinapsi del vostro cervello. A volte vi annoierà, certo. Magari la maggior parte delle volte. Ma sono sicuro che qualche volta – spero – vi colpirà al punto da farvi meglio sopportare le volte in cui avreste voluto scagliare il libro o gli appunti il più lontano possibile da voi.

Se me lo permetterete, oltre a studiare la storia della filosofia, vorrei con voi fare filosofia anche, che si dice: “filosofare”. Insieme renderemo questa materia, tutto fuorché indifferente, non più mera esclusiva degli “incravattati” accademici. Senza nulla togliere alle cravatte né agli accademici che hanno tanto studiato e hanno dovuto compiere innumerevoli sacrifici per farsi una posizione. Meritano infatti un sincero, profondo rispetto coloro che consacrano la loro vita alla conoscenza.

Magari ora vi starete chiedendo: “Ma ‘sto professore perché ce l’ha tanto con i tizi in giacca e cravatta che insegnano nelle Accademie?”.

Potrei rispondere che non ce l’ho affatto con costoro, che, anzi, lo ribadisco: hanno tutta la mia stima e comprensione. È solo, però, che trovo giusto chiarire che non è quasi mai vero che il vestito esteriore fa il monaco. Chi lo pensa è un superficiale, il contrario di un filosofo. Questi non lo riconoscerete dall’abito che indossa, ma dal modo filosofico con cui pensa, perché la filosofia è essenzialmente un abito interiore.

Un tale Diogene di Sinope – pensatore che vedremo quest’anno – detto “il Cinico” invidiava la frugalità dei cani e dimorava in una botte, ma non per questo era meno filosofo di altri meglio agghindati ma con una rapa al posto del cervello. Anzi, è probabile che in virtù del suo coprirsi di stracci, lo era in misura maggiore di molti altri più elegantoni di lui, perché – talmente indaffarato a edificare il proprio abito interiore – non dava granché importanza al modo di vestirsi.

Con questo non vi sto consigliando di andare in giro alla maniera di Diogene – anche perché d’inverno fa freddo e a volte pure in autunno –, vi sto solo dicendo di pensarci bene prima di etichettare una persona come un eccentrico. Spesso sono le persone stravaganti che ci arricchiscono di più a livello umano.

Il vero filosofo non guarda alle apparenze, non si cura la barba o si preoccupa di avere i capelli fuori posto, per lui molto più grave è avere le idee in disordine. Bisognerebbe scovare i tanti Diogene del nostro tempo e dare loro un megafono per esprimere il loro prezioso anticonformismo. Poiché conformarsi sempre potrebbe non essere la soluzione. È nei pareri discordanti che va ricercata la soluzione, alla quale, molto spesso, ci si arriva per sentieri inesplorati.

Vi confesso che spero con voi di avere trovato i miei giovani e gagliardi Diogene pronti a fare con me, seppure non in motocicletta come i protagonisti del romanzo di cui vi ho parlato (anche perché nella mia Harley c’è posto per un solo passeggero), un viaggio lungo dei secoli, chiamato: storia della filosofia.

Ah, non vi ho ancora detto che la parola “filosofia” deriva dal greco “philo-sophìa”, che significa: amore (philo) per la sapienza (sophìa).

“Nomen omen”, dicevano i Latini. Se si può dare loro ragione e davvero “il nome è un presagio” – questo vuol dire il proverbio – credo che la prospettiva per voi di studiare filosofia e, allo stesso tempo, diventare i filosofi che in realtà già siete – solo che non sapete di esserlo, “so di non sapere” diceva non a caso Socrate, il maestro di Platone e Aristotele – non sia poi da buttare.

Chiudo con una raccomandazione, mai scontata: studiate e vedrete che staremo bene insieme.

P.S. V’invito a non prendere per “oro colato” qualunque cosa vi dirò nel corso dell’anno. Anzi. Se non vi convince, mettete in discussione le mie ragioni, ma preoccupatevi dopo di convincermi della plausibilità delle vostre. La conoscenza è negoziazione inclusiva, non possesso esclusivo.