Amore è tempo

Può l’amore saziarci allora? Come potrebbe? È impossibile sentirci saziati a causa della materia di cui siamo fatti, che non sono i sogni come pretende Shakespeare (o almeno non soltanto), bensì i secondi, i minuti, le ore, i giorni, gli anni che ci è dato vivere in quanto esseri di e nel tempo. Per questo si può affermare con ragionevole certezza che: essere è tempo e l’amore pure è tempo, in quanto suprema sintesi dell’essere.

Amore è tempo, nel senso che non posso separare l’uno dall’altro, essendo il primo una manifestazione dell’essere, forse la più sublime (di sicuro la più potente), e come tale è intrecciato nel secondo poiché il nostro essere – come ci insegna Heidegger – è fatto di tempo. Prendendo a prestito una metafora dalla fisiologia umana: se l’amore è il cuore pulsante del nostro sentire, il tempo è la gabbia toracica che lo contiene. Oppure, usando una terminologia marxiana: il tempo è la struttura, l’amore la sovrastruttura. Amore e tempo sono due ingredienti della stessa pasta, che messi assieme formano quella prelibatezza chiamata vita, tanto gustosa quanto indigesta. “Gustosa” se la si sa assaporare, amando, non importa se solo se stessi o una persona speciale. “Indigesta” perché digerire il fatto che si deve morire rimane sullo stomaco ai più.

Può l’amore rimarginare la ferita del tempo? Ci può mettere un cerotto, che può reggere per un po’ e poi, come ognuno di noi ben sa, inevitabilmente si stacca. Ecco, la vita amorosa non è altro che uno scollamento graduale ma implacabile da se stessi e/o dalla persona che ci sta accanto e che presto o tardi dovremo lasciare o ci lascerà lei per causa di forza maggiore.

Può l’amore saziarci allora? Come potrebbe? È impossibile sentirci saziati a causa della materia di cui siamo fatti, che non sono i sogni come pretende Shakespeare (o almeno non soltanto), bensì i secondi, i minuti, le ore, i giorni, gli anni che ci è dato vivere in quanto esseri di e nel tempo. Per questo si può affermare con ragionevole certezza che: essere è tempo e l’amore pure è tempo, in quanto suprema sintesi dell’essere.

Per quanto mi riguarda, credo che in amore o si è altruisti, dedicando la propria fedeltà a un’altra persona, oppure si è egoisti, rimanendo fedeli solo a se stessi. Poi c’è una via mediana, intrapresa dai più, della serie: Sto con te ma ti sono fedele nello spirito perché la mia carne copula con chi gli pare. Questa è un’ipocrisia da quattro soldi, perché carne e spirito sono una cosa sola (almeno per me). Io rivendico una certa concezione amorosa che non si basa unicamente sul pur importante amore di sé (chi non si ama non può amare né può essere amato da altri), ma anche e soprattutto su quello per un’altra persona a cui si è liberamente scelto di donare il proprio amore esclusivo. (Per approfondire questo tema, vi rimando alla lettura de “La scelta in amore” di Ortega y Gasset.)

Dimmi chi ami e ti dirò chi sei. Oppure: siamo chi amiamo. Soltanto un amore che sia il riflesso della nostra libera ed esclusiva “scelta” può farci sentire in parte appagati. Certo, da qui a dirci saziati troppo ce ne vuole.

L’essere umano è una creatura insaziabile per definizione e mancante sempre di qualcosa. Mancanza, questa, già espressa da Platone, che nel “Simposio” fa raccontare al personaggio di Aristofane il famoso mito dell’androgino. Mito, questo, che spiega il motivo per cui ci sentiamo incompleti, ovvero perché ci manca la nostra metà, in origine separata al nostro essere, perciò incompleto.

L’uomo come creatura separata è un argomento sviscerato anche dal padre della psicanalisi, Sigmund Freud. Non è un caso che la versione freudiana della teoria dell’iceberg sancisca la vittoria dell’Io e del Super-Io, che, coalizzati, battono 2-1 il solitario Es, con il risultato che il principio di piacere finisce soffocato a vantaggio del principio di realtà. Mi spiego con un esempio.

Se, secondo Freud, non ci accoppiamo tutti con tutti abbandonandoci ai nostri istinti più animaleschi, il più animalesco dei quali è quello sessuale, è tutta colpa o tutto merito – dipende dai punti di vista – del principio di realtà, che ci reprime, rendendoci pertanto dei buoni cittadini/e rispettosi/e l’uno delle mogli/luna dei mariti dell’altro.

Personalmente riconosco a Freud di avere avuto una grande intuizione, riconducibile però a un altro mito platonico, quello dell’auriga – o del carro alato che dir si voglia – enunciato nel “Fedro”. In quest’opera Platone ci parla – come al solito – per metafora degli appetiti dell’anima, le parti della quale sono: un auriga, identificabile con l’Io freudiano; un cavallo bianco simboleggiante la ragione, l’equivalente del Super-Io freudiano; un cavallo nero incarnante la passione, nientemeno che l’Es freudiano. Con questo non è mia intenzione insinuare che Freud abbia plagiato, con la sua teoria dell’iceberg, quella platonica degli appetiti dell’anima presentata nel mito dell’auriga. Dico solo che Platone ha intuito molto di quello che poi Freud avrebbe teorizzato più avanti.

Che significa tutto questo? Che in filosofia l’originalità pura non esiste ed è quantomeno sopravvalutata. Tutto è stato pensato, occorre solo ripensarlo per migliorarlo. Dunque, filosofare è ripensare. Ogni ripensamento rivisita e rinfresca teorie pregresse, imprescindibili seppure bisognose di evolversi. Il procedimento del pensiero filosofico è di tipo evolutivo, tende – e ci aveva visto giusto Hegel – verso un cammino progressivo di emancipazione del genere umano in nome della ragione. Peccato che – e in questo Hegel non ci aveva visto per niente – questo progresso non è unidirezionale, ma direi piuttosto bidirezionale: ci si evolve, è vero, così come è altrettanto vero che ci si può pure – nessuno se lo augura – involvere. Quello che è bene ribadire è che il cammino del pensiero non può fare a meno neanche di una virgola di quanto è già stato pensato. Se c’è una cosa che insegna la filosofia: è che ogni pensiero può e deve essere migliorato ripensandolo, da chi ha l’onore e l’onere di venire dopo. Non c’è filosofo – a mio avviso – che non debba e non possa venire ripensato, compresi e in particolare modo i vari mostri sacri: da Platone ad Aristotele, passando per Hegel o Kant. Ogni filosofo che ha vissuto, che vive o che vivrà sotto al Sole deve e può essere ripensato “in saecula saeculorum”.

Per chiudere vorrei raccontare il mito della nascita di Eros, così come ci viene narrato nel “Simposio” platonico (per chi non lo sapesse, ce n’è pure uno di Senofonte). Eros nasce il giorno della festa di Afrodite, sotto il segno della bellezza, da padre ricchissimo, Espediente, e da madre poveraccia, Penia. Questa vede ‘sto gran pezzo di figliolo, Espediente, e subito se ne innamora. Aspetta con pazienza che tutti siano ubriachi fradici, Espediente compreso, e poi… zac! Gli monta sopra, si dimena un po’ e si fa inseminare. Il frutto di questa cavalcata diviene Eros, il figlio preciso, sputato di ambedue i genitori, che – come tale – eredita alcuni caratteri del padre, altri della madre. Dal primo prende il gusto per le cose belle, dalla seconda la spinta a possederle. Eros infatti ambisce alla conoscenza, questo perché “non” la possiede (anche perché se no che senso avrebbe ricercare una cosa che già si ha?), bensì la brama con tutto se stesso. Per questo motivo è – fra tutti gli dèi – quello che più ricerca la conoscenza, che è la meta implicita ed esplicita del suo pro-tendere.

Perché vi ho raccontato, semplificandolo, confesso, questo mito? Perché la filosofia deve a Eros la sua tensione erotica verso: la conoscenza, la verità, il bene, la giustizia, il bello e chi più ne ha più ne metta. La filosofia nasce con Eros e ha in Eros il suo più degno paladino. L’Eros che Freud chiamerà spirito di vita e opporrà a Thanatos, che è invece spirito di morte. Vita e morte, Eros e Thanatos: la filosofia insegna che sono le due facce della stessa medaglia.

Finché Eros, che è spirito di vita, continuerà a palpitare, fino ad allora la Vita avrà una parola da opporre alla Morte.

Narrazione è formazione

Come rendere la storia una materia appassionante? Tramutando iniziative non propriamente didattiche in significative occasioni di apprendimento. Quali? Per esempio, per un insegnante di storia queste “occasioni” potrebbero essere le rievocazioni storiche, che, fedeli al principio tanto caro ai narratori americani e americanofili dello “show don’t tell”, in realtà riescono a essere utili anche per i discenti che devono rendersi conto del senso peculiare della disciplina studiata. E quale miglior cosa che vederselo “mostrato” e non solamente “raccontato” dall’insegnante in classe questo “senso”?

Come rendere la storia una materia appassionante? Tramutando iniziative non propriamente didattiche in significative occasioni di apprendimento. Quali? Per esempio, per un insegnante di storia queste “occasioni” potrebbero essere le rievocazioni storiche, che, fedeli al principio tanto caro ai narratori americani e americanofili dello “show don’t tell”, in realtà riescono a essere utili anche per i discenti che devono rendersi conto del senso peculiare della disciplina studiata. E quale miglior cosa che vederselo “mostrato” e non solamente “raccontato” dall’insegnante in classe questo “senso”? Per quanto buon affabulatore possa essere, un insegnante sarà sempre insufficiente a “mostrare” cosa può essere stata la baraonda di una battaglia cruciale per i destini di un popolo. A titolo esemplificativo, volete mettere la sterile spiegazione della battaglia di Gettysburgh con la rievocazione della medesima, con tanto di spari, urla, ambientazione bellica ricostruita “ad hoc”? Ecco, se ciascun insegnante riuscisse a “mostrare il senso” della propria disciplina, anziché limitarsi soltanto a “raccontarlo”, be’, credo sia ragionevole per lui attendersi grandi risultati in termini di passione e partecipazione da parte dei suoi studenti. Definisco questa mia idea come “principio di narratività”. Un insegnante-narratore non solo “racconta”, ma “mostra” pure come si sono svolti gli argomenti snocciolati a lezione.

Sempre per un insegnante di storia potrebbe essere una buona cosa fornire ai propri alunni una selezione di titoli di romanzi storici, fra i quali ciascuno potrà scegliersene uno da leggere, così da approfondire un periodo o evento storico a scelta. Per far capire il senso dell’operato di Costantino il Grande, per esempio, perché non mostrarlo nelle sue vesti campali, del grande stratega e condottiero militare qual è stato, affidandosi – perché no – alle doti affabulatorie di un eccellente narratore?

Oppure resta sempre valida, come occasione “alternativa” di apprendimento, quella di portare le proprie classi a teatro, così come al cinema. Un conto è infatti “spiegare” a una classe sbadigliante, magari durante la prima ora del mattino, la congiura contro Cesare, le famose “idi di marzo”. Altra cosa è invece “mostrargliela” cogliendo l’occasione di una rappresentazione del “Giulio Cesare” di Shakespeare, tanto per dirne una.

Gli esempi sono svariati e tutti ugualmente calzanti. Sta alla fantasia dell’insegnante elaborarli, secondo i dettami della propria materia d’insegnamento e secondo quello che definisco “principio di narratività”, ispirato alle felici intuizioni – almeno secondo me – di Jerome Bruner. Essere dei buoni narratori è un aspetto tutt’altro che secondario per un insegnante, specie se di storia. La storia è pur sempre una scienza umana, dove ci terrei a porre l’accento sull’aggettivo “umana”.

L’insegnamento è un processo educativo che avviene tra due persone: l’insegnante e lo studente. Proprio per questo, un buon professore non può limitarsi alla sola scientificità come linea di condotta, ma deve anche saper essere – all’occorrenza – un abile narratore. Anche se la sua materia d’insegnamento è una scienza cosiddetta “esatta” o “esattibile”. Anche se insegna matematica o fisica o chimica. A proposito di quest’ultima disciplina, se fossi un professore di chimica, non mi farei scrupoli a citare una delle migliori serie televisive degli ultimi anni: “Breaking Bad”. Certo, non ci terrei un corso. E va bene, la morale educativa non è il massimo. La trama parla da sé: un professore di chimica scopre di essere malato terminale e per non lasciare solo briciole alla famiglia, coadiuvato da un suo ex studente divenuto nel frattempo spacciatore, mette in piedi un laboratorio di metamfetamine, espandendosi a livelli impensabili agli inizi della sua impresa criminale. Lo ripeto, detta così: non sembrerebbe certo il caso di avvalersi della serie a mo’ di esempio edificante. Eppure, come ghiotta esca per catturare all’amo la volatile attenzione dei ragazzi, non me la lascerei scappare, giacché non credo sia saggio per un insegnante sottovalutare qualsiasi valido, potenziale appiglio. Perché questo? Per mostrare che il professore non è un alieno che vive nel pianeta Terra Gemello. È un altro essere umano solo con qualche capello grigio in più e più anni di studi alle spalle, che potrebbe aiutare il singolo educando ad apprendere qualcosa di davvero “utile” per la propria vita. “Appiglio”, quello della citazione televisiva, che potrebbe far scattare il meccanismo dell’empatia. Una volta venutasi a creare “empatia” tra professore e allievo, il più è fatto. S’innesca pure il processo clinico, di approccio ravvicinato, a tu per tu. Ciò rende possibile la conduzione da parte del più esperto, l’insegnante, del meno esperto, lo studente, verso quella che Vygotsky chiama – con felice intuizione – “zona di sviluppo prossimale”.

Dunque, anche le serie tv possono fornire spunti interessanti da usare a lezione. Oltre a citarle, di qualcuna andrebbero mostrati alcuni spezzoni. Se non credete a me, date retta a Morin, il quale è dello stesso avviso. E infatti puntualizza che “[…] gli insegnanti, anziché ignorare le serie televisive, mentre i loro allievi se ne nutrono, potrebbero mostrare che queste, con le loro convenzioni e visioni stereotipate, parlano, come la tragedia e il romanzo, delle aspirazioni, delle paure e delle ossessioni delle nostre vite: di amori, odii, incomprensioni, fraintendimenti, incontri, separazioni, fortuna, sfortuna, malattia, morte, speranza, disperazione, potere, astuzia, ambizione, imbrogli, denaro, divertimenti, droghe” (“La testa be fatta”, p. 83). È necessario conoscere lo “spirito del tempo” per educare al meglio i propri ragazzi. E lo “spirito del tempo” presente è intriso di grandi narrazioni televisive, che – piaccia o meno – sono diventate le eredi dei grandi romanzi e del grande cinema.

In ultima analisi, è dalla notte dei tempi che si raccontano storie per dare un senso al reale. Perciò occorre distinguere i due requisiti: scientificità e umanità, entrambi indispensabili per fare di un insegnante, un “buon insegnante”, e di qualsiasi materia, una “materia interessante”.

Narrazione è formazione.